篇一：语文统编教材使用问题
小学语文教师使用统编新教材，一定要注意这3个问题！
教学案例中的反思
（一）统编教材难不难的问题
近期有教师反映三年级上册课文《卖火柴的小女孩》比较难。针对这一问题，我曾在“乡村小学语文教师核心素养”培训班上，问与会教师“这篇课文三年级学生学起来难不难”，他们认为“不难”。
为什么农村的学生学起来“不难”？与会教师给出的理由很简单：因为学生喜欢读这篇童话。而认为这篇课文难的教师有没有研究过“难”在哪里，是从教学的角度理解、看待教材选文，还是从儿童学习的角度理解教材选文呢？有没有认清、把握好这篇课文的教学目标呢？一篇课文如果学生喜欢读、喜欢学，再讨论这篇课文难不难的必要性就不大了。
由此看来，理解、把握教材时出现的问题，多数情况下还是教学观念的问题。教学前教师一定要了解学生是怎么想的，教学跟得上他们的发展需要，要认清教学目标，吃透统编教材的编写理念和编排意图。
（二）工具性与人文性兼顾的问题
一位教师执教二年级下册《雷锋叔叔，你在哪里》如下：
首先，课前创设情境导入。课件播放歌曲《学习雷锋好榜样》，出示毛主席的题词与雷锋照片。教师激情引入：一代又一代的少年儿童唱着这首歌长大，听从毛主席的号召“向雷锋同志学习”，从中汲取了强大的精神力量。3月5日是
全国学雷锋日，3月我们经常可以看到各个单位组织的学雷锋活动，今天我们也来开展一次活动（课件出示活动会标：雷锋精神代代传——学雷锋诗歌朗诵会）。
其次，分组排练，全班汇报表演。
最后，表彰激励，评选“优秀朗读者”“最佳合作小组”“最有创意小组”。
由上可知，这节课基本上看不到语言文字的训练，没有将语文课上成语文课。情境导入的一大段话完全脱离了学生的生活实际，“3月我们经常可以看到”有可能使学生误以为只有3月才学雷锋，其实学雷锋是一个人日常的自觉行为，“各个单位”这样的语言表述也不符合二年级学生的认知。
语文教学的人文性、思想性应立足文本，重视发挥文本的教学价值，体现在语言文字训练的过程之中，同时还要联系学生思想实际，能够触摸到学生的真实情感，了解他们在想些什么。
重庆郭蕾老师在此次观摩交流活动中执教《为中华之崛起而读书》一课，之所以得到了与会教师的普遍认可，是因为这节课无论从工具性还是人文性、思想性，都处理得恰到好处。我想这是基于两个方面：一是能够基于学情，考虑到了学生学习这篇课文的难点在哪里；二是对全套小学语文教材、年段特点、四年级上册第七单元和这篇课文的编排意图有充分的了解，能够准确地把握这篇课文的教学目标。
（三）统编教材的整体性问题
教材是一个整体——单元的整体、年级的整体、年段的整体以及全套教材的整体，这实际上是教材的系统性。
我们可做以下思考：执教高年级的教师，有没有认真阅读低、中年级教材？中年级教师有没有了解过低年级、高年级教材？低年级教师有没有研究过后续册次教材？
想要用好统编教材，就要从整体着眼，了解全套教材的体系结构以及内容安排的系统性、能力训练的层次性和发展性，从而增强整体教学观，在教学中实现整体与部分的统一。
六年级上册第八单元的“交流平台”，把小学六年学到的“把握文章主要内容的方法”进行了回顾、总结。例如，根据文章的题目、找出文章中的关键句来把握文章主要内容，通过理清事情的起因、经过、结果来把握主要内容，把文章每个部分的主要意思连起来把握主要内容。又如，边读边列提纲、把各部分的内容写出来再连起来把握文章主要内容，不同的文章可以综合运用不同的方法把握主要内容。教师教学时，需要知晓前面教材相关内容是怎么安排的，学生在不同年级掌握了哪些把握文章主要内容的方法，相关能力发展水平又是怎样的，从而避免六年级语文教学目标虚化、教学内容泛化。
六年级下册第五单元“交流平台”，对小学阶段需要培养的语文学习习惯进行了回顾、总结。例如，读课外书的习惯，边读书边思考的习惯，用批注的习惯，写读书笔记的习惯。又如，修改的习惯，查找资料的习惯，勤问勤查的习惯，等等。这些习惯都需要在前几个年级的语文学习中进行培养，逐一落实。习惯是一种养成教育，不是一下子就能培养起来的。如果在学生刚入学时就从一点一滴进行要求，学生就会养成良好的习惯。儿童心理学研究表明，中年级学生是养成良好学习习惯的最后关键时期，如果学生在高年级，即五年级以前还没有养成良好
的学习习惯，以后就较难改变学生的这种状况了。因此，对语文学习而言，低、中年级学生良好习惯的培养显得尤其重要，到了六年级才重视培养习惯就来不及了。
（四）学生转换角色表达感受的问题
最近听课时我发现语文教学中较为普遍的一个现象：一篇课文的学习快要结束时，教师总喜欢引导学生对文章中的主人公发表感言或转变角色谈感受，“假如你是主人公，你会怎么说？”“假如主人公就在你的面前，你想对她说些什么？”好像长期以来就是这么问学生的。
我们可以思考一下：设计这样的问题，教学目标是什么？为什么长期以来，小学语文课堂上喜欢问类似的、脱离学生生活体验的问题呢？由此我们可以反思，学生或者说一部分学生，不太喜欢上语文课的原因是什么了。
例如，在教学五年级上册《慈母情深》这篇课文时，有教师问：“此时‘我’的心情是怎样的？请对在这样环境中工作的母亲说几句话吧。”学生常常会说：“‘我’非常心疼、震惊、愧疚、感动。”“妈妈，我知道咱家很穷，知道您日复一日辛苦地工作，没想到，您竟然是在这样的环境中工作的！您为了我们，付出了太多太多……叫我怎么张口问您要钱呢！”学生这样说往往“口是心非
”，说的都是假话、空话，因为他们缺少文章主人公这样的生活体验。
再如，教学五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文，有的教师又会问：“如果你就是巴迪，你的心情会是怎样的？”“自豪、兴奋、得意。”学生说出了教师想要的答案。
语文教学应提倡引导学生在真实的语言运用情境中学习，兼顾工具性与人文性。前面讲的这些问题，情境存在了，但不是真实的语言情境。
一次听完六年级上册《在柏林》一课的教学，参加课后座谈交流时，所在学校校长告诉我，高中语文教师往往不赞成最后提“此时此刻你想对故事中的老人说什么”这样的问题，但是小学教师认为不行，觉得没有这样的问题这节语文课好像结束不了。在听课的过程中，我也发现学生说的完全符合教师预设的答案。教师想让学生说“反对战争，珍爱和平”，学生就往这个方向说。我们的小学生太可爱了，尤其是高年级学生，已经知道教师的心思，双方配合得很默契。请想一想，这样的教学预设和流程，我们在平时的教学中是否也有过呢？这样的课堂教学效率在哪里？
这不是当前小学语文课堂教学才有的问题。1996年根据“适当缩短学制，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的指示精神，语文教材、语文教学开始减少“少、慢、差、费”内容；2000年教育部颁布《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》，要求克服“繁、难、偏、旧”内容。但是，这些问题好像并没有得到有效解决。
希望教师在使用统编语文教材过程中，能够依托统编教材，转变教学观念，促进教学方式和学习方式的改变，不断提升语文教学效率。
以上教学案例是我听课时听到的、看到的一些现象和问题。我自己也在思考，如何将语文教师从繁重的工作状态中解放出来，如何让小学生真正爱上语文课。希望统编语文教材的使用，能够使语文课堂的教学面貌有所改变，不敢说大的改变，但至少要有一些改变。
教什么比怎么教更重要
我问过一些教师，拿到一篇课文之后，首先想到的是什么。他们表示首先想到的是怎么教。我们要明确的是：教什么比怎么教更重要。
按照现在的一些教法，学生学得有点累，教师教得也辛苦，所以语文教学应当轻装前行。语文教学轻装前行，首先要依托教材、研究教材、吃透教材，解决好教学内容的选择，即教什么的问题。
前段时间我参加了一个市级教研活动，全市语文教师的精力都用在研究《义务教育语文课程标准（2011年版）》，却不太重视研究统编教材。当前应将研究统编教材放在重要位置。
语文教师应当加强课程标准的学习研究，但义务教育课程标准颁布已近十年，需要与时俱进。比如，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“修订工作的指导思想和基本原则”第二条：“坚持正确的政治方向”部分提出：“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化，发展社会主义先进文化”，明确提出“革命文化”“社会主义先进文化”概念。高中课程标准的这些新理念、目标要求，已经体现在了统编义务教育语文教材之中，如“五位一体”“四个自信”等相关内容的落实。事实上语文教材编写主要的依据是国家课程设置方案、语文课程标准，要全面贯彻新时代我国的教育方针政策，适应我国社会、经济、文化发展和时代变革需要，要体现当前语文教学改革的经验与成果，适应学生身心发展要求和教师的知识、能力发展水平。
语文教材的编写首先要解决好教师教什么、学生学什么的问题，其次是怎么教、为什么教，怎么学、为什么学的问题。21世纪初学术界曾讨论“用教材教”
还是“教教材”，其实不管是用教材教，还是教教材，上课教师手里必须有一套好的教材，这是前提和基础。如果没有好的教材，就会直接影响到学生的学和教师的教，也会影响到语文教学质量。
语文教学教什么，即教学内容的选择，主要是基于教材层面探讨教学内容的选择，这对“教什么”起着决定性作用。历史上每次课程改革，每次新的教学大纲或课程标准的颁布，最终的落脚点都是教材。新的课程标准一颁布，大家就知道要改教材，要用新教材了。
“教什么”比“怎么教”更重要，这是反复强调的理念。语文教学改革首先要研究“教什么”的问题。处理、把握一篇课文、一次习作或口语交际，要先考虑“教什么”，其次才考虑“怎么教”，并在此基础上思考“为什么教”“教到什么程度”。课程是教学目标与教学内容的统整，其本质在教学内容。教学目标如何定位，很大程度上取决于选择的教学内容，或者说教学内容的选择直接影响到教学目标的定位，两者是相辅相成的关系。
以二年级上册《纸船和风筝》为例。这是一篇传统课文，有位教师是这样确定教学目标的：
1“.读书能力”目标：学习正确、流利、有感情地朗读课文的方法，学习默读，做到不出声。
2.“阅读理解”目标：通过联系上下文、联系生活实际等方法，了解“乐坏了”等关键词的意思；体会友谊带来的快乐，对交朋友有一定的感受，学会交友。
3.“积累拓展”目标：体会“漂哇漂”的表达效果，并仿照说话。
4.“识字写字”目标：认识“扎、抓、折、祝”等生字，并运用形声字识字规律、象形字图文对照、联系生活实际的方法猜读字音，巩固自主识字的方法。通过指导写“折、扎、抓”等字，强化写好左右结构和学习写好横撇、竖撇关键笔画的书写规则。
暂且不谈以上教学目标太多、太杂，仅从目标定位来看，“读书能力”目标中主要讲的是方法，不是能力，方法和能力不是一个概念。“阅读理解”目标中的“学会交友”，交友是一个社会化的过程，需要活到老学到老，通过一节课是不能“学会交友”的。“积累拓展”目标中的体会“漂哇漂”的表达效果，属于理解，包含理解思想内容和体会表达方法，就是经常说的阅读教学要走个来回。“识字写字”目标中的“祝”，之前已经认读，本课只是作为要求写的字。
在这里特别提示一下“读书能力”目标中的“学习默读，做到不出声”。《纸船和风筝》思考练习第
1题是“默读课文，试着不出声”。统编教材到了中高年级，对默读的速度提出了新的要求，如能够快速地阅读，根据阅读的目的跳读、浏览等，但在低年级就要打好默读的基础，如不出声、不指读、不动嘴唇。
教材第一次提出默读要求是在二年级上册《雪孩子》一课，即“默读课文，试着不出声”，第二次提出默读要求是在《纸船和风筝》一课，但这时的学生还做不到默读时不出声。这篇课文没有提出“正确、流利、有感情地朗读课文”的要求，也并不是每篇课文都有这样的要求，如统编教材中所有的文言文，都没有要求“有感情地朗读”。
为什么会觉得语文教学累呢？原因就在这里，有些教师总是拔高教学目标或不按照教材的内容开展教学。《纸船和风筝》的教学重点应放在训练“默读”上，到了二年级下册《羿射九日》时，教材还会提出“默读课文，不要指读”的要求，体现了能力训练目标的层次性和发展性。
教师要吃透统编教材的编排意图，认清不同文本的目标要求。比如，《小蜗牛》是一年级上册最后一课，虽然文章长度略有增加，但课文以季节变化为线索，部分内容反复出现，段落形式一致，并且配以丰富的插图，只有部分难字注音，目的是希望学生能借助插图猜读生字，逐步培养学生自主读书的能力。教材中不同文本的作用和目的是不一样的，这是教师需要加以注意的。
熟悉、用好统编教材需要一个过程，如果在理解教材、确定教学目标上有困难，可以看一看与教材配套的教师教学用书。
比如，《纸船和风筝》列出了三个方面的教学目标要求。第一条有认字、写字、学词，这是低年级常规目标，也是十分重要的目标，是语文学习的基本功，需要扎扎实实地训练。第二条“综合运用多种方法识字”，主要落实课后思考练习第
2题，体现工具性；“体会松鼠和小熊之间的友谊”，体现人文性。这是低年级教材第一篇全文不注音的课文，教师在教学中可以利用课文这一特点，结合课后练习题，鼓励学生综合运用掌握的识字方法，再结合本学期学习到的部首查字法，自主识字、主动阅读。第三条是“继续学习默读”，为什么是继续学习呢？因为前面的《雪孩子》一课已经提出了“默读课文，试着不出声”的要求。教师教学用书应该作为教师备课的重要参考资料，要充分发挥好教师教学用书的教学指导价值。
钻研教材，理解、把握教学内容
（一）理解语文教材内容的选择性
我们需要认识到语文教材不等于教学内容。从教学的角度来说，教学内容是为实现语文教学目标，对教材内容进行二度开发，即包括对现有教材内容的直接选用，也包括对教材内容进行处理加工和改造。不是说语文教材中所有的内容大家拿来就可以用了。
选择教学内容涉及诸多因素，如学生因素包括已有的知识和能力、生活经验与家庭背景等，教师的因素如教学水平、教学风格、成长经历与个性等，还有语文课程资源和环境因素，等等。
这个示意图比较清楚地反映出教学内容、教科书（教材）、教学对象、教学环境、课程标准、教学习惯之间的关系。教材和教学内容有一定交叉和重叠，说明教材中有的内容可以直接作为教学内容。比如，课后安排的认字、写字，这既是教材内容，也是教学内容；“正确、流利、有感情地朗读课文”，应该选哪些段落，怎么选，怎么练，才能逐步做到有感情地朗读课文，就可以根据教学对象、教学环境举一反三，做出灵活调整。在实际的教学中，语文课程标准可以作为一个参照，但不是主要的。备课时，教师应该在认真钻研教材的基础上，根据学情选择教学内容，设定教学目标，形成、体现自己的教学风格。
（二）正确理解教材编排意图
虽然语文教材不等于语文教学内容，但语文教材是选择语文教学内容的重要依据，是教学的基本资源，教学内容的选择还是要坚持“以文本为先”的原则。
用好统编教材，上好语文课的基本要求是：钻研教材，领会教材编写理念，理解教材编排意图，把握好教材内容与教学内容之间的联系与区别；要根据学生的学习状况、认知水平和发展需要，把教材中对学生来说最有价值的学习内容提炼出来，精准定位教学目标。这里所强调的是，教学对象是学生，教师要致力于学生的发展，多思考对他们来说哪些内容是最有价值的。做到“目标精准”不是一件容易的事情。语文课中存在的问题往往是目标不够精准。
理解教材编排意图是选择教学内容要做的首要工作。现在回到一个很现实的问题，就是“语文要素”的问题。统编教材从三年级开始每个单元有语文要素，那么每课怎么来落实呢？我感觉在理解、运用、落实语文要素的时候，出现了简单的贴标签现象：现在的语文课堂上，有教师喜欢让学生读这个单元的语文要素（连学生都知道“语文要素”这一概念了）；上完课再把“语文要素”拿出来读一读，这一课就完成了。但是，究竟什么是语文要素？语文要素是教学目标，还是教学内容呢？
语文训练的要素包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯等。是不是每篇课文都要落实本单元的语文要素呢？以四年级上册《精卫填海》一课为例。单元语文要素提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”的目标要求。在教学中要落实本单元的语文要素，只有让学生了解故事发生的起因、经过、结果，在此基础上，他们才能把握文章的主要内容。所以对于《精卫填海》这样一篇很短的文言文，就没有必要紧扣单元语文要素了。不只是教材中的文言文，包括古诗词等，也涉及要不要落实单元语文要素的问题。教师一定要钻研教材，把教材编排意图吃透。
在这里需要说明一下教材编排的意图。语文要素分为三个维度：阅读、表达（口语与书面语）和习惯。从这三个维度安排语文要素，主要用来学习、掌握与运用：阅读的方法、能力，表达（口语与书面语）的方法、能力。首先，单元导语中的语文要素，提示的主要是本单元的教学目标，不是教学内容。教师让学生来读语文要素，是没有分清目标和内容。其次，单元导语并不都是语文要素，有的还包括本单元学习的基本内容。教学目标与教学内容有交叉、重叠，但两者不能等同。就像教材内容和教学内容，有交叉，但两者又不是一回事。两点具体说明如下。
第一，课文、课后思考练习题、口语交际、习作和语文园地中的栏目，与本单元人文主题、语文要素建立联系，并不意味着单元中的各项内容都要体现人文主题，都能紧紧围绕语文要素编排。
教材是以宽泛的人文主题组织单元内容的，每个单元一般有两篇课文结合本单元的语文要素，设计课后思考练习题；有的课后思考练习题或相关栏目，迁移运用之前学习的语文要素出题、设计内容，意在巩固、提升，体现目标的发展性。
以六年级上册第二单元为例，单元语文要素为“了解文章是怎样点面结合写场面的”。《七律·长征》课后练习题是“加强朗读训练，体会表达的情感”。教材从四年级开始，安排了“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”的学习内容，在五年级将其作为一个重要的训练点，而六年级《七律·长征》练习
题的设计，主要是巩固之前语文要素的学习。《狼牙山五壮士》课后思考练习第
3题“课文第
2自然段既关注了人物群体，也写了每一位战士，结合相关内容说说这样写的好处”，落实单元语文要素；第
1题是迁移运用“学习把握文章的主要内容”的方法，也就是培养学生的分析、概括能力。《开国大典》课后思考练习第
2题“读读写阅兵式的部分，说说课文是怎样描写这个场面的”，落实本单元的语文要素；第
3题“从课文中找出这样的句子，在旁边作批注”，迁移运用四年级上册第六单元“学习用批注的方式阅读”（其实在阅读策略单元、习作例文中，都运用了批注的方法）。《灯光》课后的“阅读链接”设计了相关习题，引导体会场景和细节描写中蕴含的感情，迁移运用五年级上册“注意体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。
第二，教材在考虑到阅读、写作和口语交际等相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，使必要的表达能力得到专门训练和应有的发展。
比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。这次优质课观摩活动中的口语交际——三年级下册《劝说》，就是按交际功能为主线安排的。又如六年级上册第六单元口语交际：意见不同怎么办？和本单元的人文主题“珍爱家园”、语文要素“抓住关键句，把握文章的主要内容”关联并不大。再如，三年级开始每册都有写人的内容，但是每次写人的角度、目标要求等是不一样的，写人训练有自身的体系，有着相对的独立性。
此外，教材写景物类的课文单元较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景。在阅读策略单元，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异，也不太适宜与本单元人文主题、语文要素紧密联系。
教师在理解、把握统编教材编排意图的时候，既要遵行语文要素、人文主题和单元内容之间的联系，又要考虑到口语交际、习作等内容的相对独立性，不局限于每课都要体现本单元的语文要素，可以灵活掌握。如果每个单元中的各项内容都要体现人文主题，都要紧紧围绕语文要素，这样的教材是不容易编写出来的。即使能够编写出来，语文教学也将会走进串讲串问、机械训练的死胡同。
（三）正确解读文本
1.正确解读文本是目标定位的前提
统编教材中留用了很多传统课文，我们不能简单地采用老方法解读这些文本，需要注意以下两个问题。
一是传统课文在统编教材单元中的学习目标不同。如《太阳》一课，不少版本的小学语文实验教材都有选用。统编教材将其安排在五年级说明文单元，教学目标突出了语文学科的基础工具属性——了解基本的说明方法，体会这样写的好处。这不同于课程标准实验教材以人文主题组织单元的教学内容。
二是关注时代性，适当调整教学内容和教学方法。教师解读文本、选择教学内容时，要重视时代的变化，用新时代的教学观念去理解把握文本。
统编教材中新课文很多，达到
40%左右。我们要克服浮躁情绪和急功近利的思想，静下心来花时间来多读，反复地读，认真研读。研读文本时教师要对作家作品的文本特征进行研究，并做出价值、目标等方面的判断。同时，还要对教材编写意图进行研究和判断，了解对学生来说，选择哪些最有教育价值的内容进行教学，教材中哪些内容必须教，哪些内容可以省略，避免照本宣科。
我们也在想，下次观摩活动能不能改革一下，增加一个说课的环节。例如，上课教师抽到一篇课文后，给出一点时间来先解读文本，然后接受提问。这样做的好处，可以让更多人参与到大会的交流中来。下次再举办这样的活动，可能有观摩展示课，也可能有说课环节。10分钟时间说课，之后现场提问、上课教师回答，通过各种形式，努力把统编教材读懂、吃透。
与统编教材配套的教师教学用书，在教学目标定位上，只有重点没有难点，这是一个很大的变化。因为重点与难点之间既有联系也有区别。语文教学要抓住重点化难为易，一篇课文或一节课，是难点但不是重点的，可以放一放，以后再学也不迟。比如，低年级古诗教学一般只要求识字、写字，最重要的是能背诵、积累，做到“囫囵吞枣”即可，理解诗句的意思不作为教学目标，初步体会诗人表达的思想情感到了高年级再作要求。
2.尊重文本作者和编者的价值取向理解、尊重文本是前提和基础。
在教学统编教材时，随意误解甚至曲解课文作者的创作本意，这个问题需要引起重视。
文本语言文字具有多样性及丰富的人文内涵，建议在尊重文本作者和编者的价值取向基础上，能够尊重学生的感受和体验，鼓励学生有自己独到的见解。但
是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。现在的学生见多识广，课堂上什么话都会说，什么话都敢说。学生在表达自己的见解时，往往会产生这样或那样的偏差。学生的认识发生偏差主要是由以下两个方面因素造成的。
一是学生的认知水平有限和生活经验不足。教书育人是职责，也是对学生负责的表现。当学生的理解、认识发生偏差时，教师要予以重视和关注，及时给予正确价值观的引导。我经常听课，比较关注学生们的发言，但发现教学中学生的价值取向问题往往没有引起上课教师的关注。
比如，有教师问二年级学生：读了《神笔马良》的故事，你最想要什么？有学生回答：要长生不老药，给爸爸妈妈、爷爷奶奶；能有一只神笔画摇钱树，把钱给穷人。学生们的这些想法很天真，是无可厚非的，但应该让学生知道，自己的愿望是好的，但世上没有长生不老药；帮助穷人，需要靠自己的劳动创造财富。
二是教师的认识上有偏差，偏离了对文本内容和价值取向的基本理解，有意或无意地引导学生发生偏差。这就需要教师努力提升自己的文学功底和语文素养。
比如《蜘蛛开店》，有教师抓住文中语句“蜘蛛的招牌换了……”“蜘蛛的招牌又换了……”引导学生评价蜘蛛，得出了这样的结论：“蜘蛛半途而废，不会坚持，做事三心二意。”对于文中出现的“第二天”“第二天”，有的人说教材错了，应该是“第三天”，这些问题是他没有读懂文本内容造成的。
国家为什么要统编、统用三科教材？这是因为教材体现国家意志，体现主流意志形态的价值观。几乎在任何一个国家，母语教育都在传递着某种特定的政治价值取向。就语文教材来说，编者的意图、课文传达出来的理念、教师传授的思
想，都在塑造着学生的价值观。语文课堂不能偏离了正确的价值导向，带到课堂上的给学生补充阅读的文章或文学作品也需要慎选，不能有价值取向问题。这一点希望能引起广大教师的重视。无论是平时教学，还是公开课，可以将价值取向作为重要的评价标准。
3.提炼出对学生来说最有价值的内容
读懂、悟透教材编排意图和文本内容，是提炼最有价值内容的基础。懂，即能把握文本内涵，了解语言表达上的特色。透，即重点、难点定位准确，深入浅出，化难为易。教学内容的选择要遵循“基于教科书，因文而异，突出重点”的原则。
基于教科书，主要是避免教学内容选择的随意性，不能一节课想教什么就教什么。教师在备课时，要深入钻研教材，提炼出既对文章的重难点有穿透力，又符合学生认知规律、有价值的内容，找准语言训练的切入点，以提供学生上课研读之用，避免课堂上的“零敲碎打”。
例如，对于二年上册《雾在哪里》一文，有位教师是这样理解的：“这是一篇科学童话，出现了很多表示并列关系的词语或者标点符号，如‘又、和、同时’等。其中一些词语在这篇课文中不止一次出现，这些词语或者符号前后的词语都可以调换位置，但是句子意思不变。将这些词语或标点符号整理出来，我们就找到了这篇文章的表达密码。”同时教师用表格的形式出示文中表示并列关系的词语或标点：连同、同时、也、和、甚至、无论是……还是……都……、顿号，引导学生尝试使用课文中的这些词语或者句式，把自己的想法说得更准确。他的教学
设计的意图是：“学生借助六种表示并列关系的词语或者标点，对语言表达中并列关系的不同形式有了初步的认识，为以后规范的语言表达奠定基础。”
在钻研教材方面，这位教师下了功夫，但是研究方向却严重偏离了小学语文教学的目标要求：教材选编《雾在哪里》，不是用来教授汉语语法知识的。这是一篇童话故事，应该依据童话的特点来理解、把握文本，教学重点是引导学生展开想象，进行口语表达训练。课后思考练习第
2、3题都是围绕激发学生想象设计的。虽然第
2题例句中出现“无论是……还是……都……”，但并不是要求用复句进行表达。小学阶段不提倡进行关联词语、复句的练习，尤其是低、中年级，更不能有这种机械、枯燥的练习了。
一本教科书、一个单元、一篇课文，有许多内容可以选择，我们有必要明确重点是什么，哪些内容对学生来说是最重要的、最有价值的。例如，对关键性词句的理解，精彩片段的赏析，优美语言的诵读积累，作品中生动形象的感受，启迪思维内容的领悟，作家与众不同的、有新鲜感语言的品味，文章基本的表达方法的学习运用，等等。此次统编教材在选文上的一个特色，就是尽可能保持作家个性化的语言风格。
语文教学因文而异。从文体的角度来说，教材中有儿歌、韵语、童话、寓言、神话、民间故事、现代诗歌散文、记叙文、说明文、文言文等。不同的文体有着不同的表达特点，表达特点不同，语文教学也应该体现出不同的特点。例如，根据儿童的阅读兴趣，在各年级安排相应的由文学题材组成的单元，教师可以根据文体特点对学生提出不同的阅读要求：如在三年级通过理解课文内容，感受童话
丰富有趣的想象；在四年级读童话时能体会人物真善美的形象，读寓言故事时能够明白故事的道理，读小说时能够关注小说情节，感受人物形象。
语文教学突出重点。这是指要弄清楚学生在学习课文时容易产生的错误是什么，需要在哪些方面得到提升。有时候，文本中重要的或者说最基本的价值往往具有隐性特征，需要依据统编教材单元导语中的语文要素，悟透文本，发掘、提炼出文本的教学价值。
篇二：语文统编教材使用问题
实践与反思统编小学语文教科书使用过程中存在的主要问题与教学对策◆新疆维吾尔自治区木垒哈萨克自治县教研室武翠萍摘要：针对统编小学语文教科书使用过程中存在的主要问题，提出以下教学对策：一是准确把握课文类型，实施有效教学；二是把握双线单元结构，落实语文要素；三是依据目标确定活动，提高教学效率。关键词：小学语文；统编教材；问题；对策自2016年秋季开学，我县小学起始年级开始使用由教育部统一组织编写、在全国统一使用的《义务教育教科书·语文》（以下简称“小学语文统编教材”）。小学语文统编教材守正创新、特色鲜明、教学理念先进、集各版本之长，深受师生喜爱。那么，如何使用好小学语文统编教材，是摆在我们教师面前最需要思考和解决的实际问题。从我县教师使用情况来看，总体态势良好，但仍有一些教师对小学语文统编教材的编写理念、单元结构、栏目功能等理解、把握不到位，致使在实际教学中出现有悖于新教材思想理念的问题。现就存在的主要问题做简要分析，并结合实际提出改进策略。课型区分不明显的状况，加大了精读和略读两种课型的区分度，初中教材干脆改“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”。小学语文统编教材格外注重往课外阅读延伸，建构了“精读—略读—课外阅读”这“三位一体”的教学体系。并且，为了加强文体意识，在选文上尤其注重文体的多样性，在以应用文、记叙文等实用文体为主体的基础上，还选编了相当数量的文学作品以及非连续性文本等，目的就是通过这些不同文体作品的呈现，让小学生初步接触、了解这些文体。但在实际教学中，一些教师课型意识淡薄，“眉毛胡子一把抓”，“精度”“略读”一样教；引导学生进行课外阅读的意识不强，缺乏对“1+N”阅读教学策略的研究和落实，使学生的课外阅读仍处于零散、随意状态；文体意识缺乏，不管什么文体的课文，都按照记叙文进行教学，每篇课文的教法都一样，老套、单调，没有新鲜感，导致学生学习的兴趣不高。一、小学语文统编教材使用过程中存在的主要问题（一）课文类型把握不准，阅读教学新模式落实不力小学语文统编教材有意识改变以往教材69
篇三：语文统编教材使用问题
老师使用统编小学语文教材遇到的7类问题，教材编者统一解答来了！
教材是社会公共产品，备受社会舆论的关注。统编小学语文教材自2017年秋季在全国投入使用以来，受到广大师生和各界人士的好评。与此同时，大家对统编小学语文教材给予了极高的关注和期许，并通过各种渠道表达了对教材的看法和意见。这些声音主要来自家长和一线教师、媒体报道、读者来信、人民教育出版社中小学教材意见反馈平台，以及统编小学语文教材回访活动。
小学语文教材编写是一项极为细致、严谨的工作，不能也不应该有丝毫的差错。编写组在收到来自各种渠道的反馈意见后，对这些意见进行归类整理，认真研究，多次召开会议探讨意见内容，并征求专业领域的学者和专家的建议，经过仔细分析，反复论证，力争做到清楚明白地解答大家的疑惑。
下面就编写组收到的若干意见进行分类答复，主要涉及拼音、语文知识、古诗、文章署名、文章修改、选文的经典性、教材专业领域知识等七个方面。
01关于拼音
教材对拼音单元的编排，对字词、课文的注音，以及儿化音、轻声、变调的注音方式，有合乎规范的统一体例，有的读者可能因为不了解教材的拼音体例而产生疑惑。
比如，有的读者不理解教材先安排识字单元，再安排拼音单元的编排方式。教材这样编排的意图有三个：一是拼音是识字的“拐棍”，先学汉字再学拼音，既强调了汉字学习的重要地位，又强调了拼音作为辅助工具的价值。统编教材非常清楚地定位了拼音与识字的关系：
识字是目的，拼音是手段。学习语文的目的是学习语言和汉字，而不是拼音。二是现实生活中的语言环境决定了学生对汉字的熟悉程度要远远高于拼音，先安排识字课有助于实现幼小衔接的平稳过渡，降低学习难度，减少畏难情绪，帮助学生适应一年级的语文学习，使他们具有成就感。三是学生通过先识字，初步了解汉字的特点，感受汉字的有趣及其中蕴含的中国传统文化，可以回归语文学习的本质。
教材不是学科知识的堆砌和重叠，而是编者依据便教利学、由易到难、适应学生身心发展特点等原则，对学科知识的有机重组和创造。在儿化音、轻声和变调的注音方面，编写组采用了合乎规范的统一体例。教材中的拼音标注，在全文注音的情况下，以标注汉字本音为基本原则，适当标注轻声、儿化、变调，以兼顾学生学习普通话的需要。
例如，有读者不解，为什么教材中发儿化音的词语，有的加上了“儿”字，如“一块儿”；有的没有加“儿”字，如“冰棍”。也有些儿歌中的语句，如一年级下册《谁和谁好》中的“花儿对我笑”一句，标注了“儿”字的本音，但未体现儿化音。
由于儿化音的学习难度较大，本套教材严格控制儿化音的标注，原则上只在个别儿化音凝固度特别高的词语，如“一会儿”“有点儿”，以及儿化音有区分语义作用的词语，如“一块儿”，后面加“儿”字。其他词语，如“冰棍”，后面不加“儿”字，但在实际朗读时可以自然地读出儿化音。在一些儿歌中，虽然有的词语后使用了“儿”字，但由于诗歌本身韵律的规定，这个“儿”字需要独自占一个音节，并不是儿化音。比如，一年级下册《谁和谁好》中的“花儿对我笑”一句，“儿”字需独自占一个音节，使得前后两句均为五个音节，才能符合诗歌的节奏，因此，教材标注了“儿”的本音，此处不能处理成儿化音。
对于轻声的注音，从二年级下册教材开始，编写组为一些课文中部分应读轻声的单字标注了本音。比如，二年级下册第109页“庄稼”的“稼”应读轻声，却标注为“jià”；三年级下册第8页“苍蝇”的“蝇”
应读轻声，却标注为“yíng”，可能引起了部分读者的不解。这是由于本套教材充分考虑了学生学习能力发展的规律和实际的学习需求，在不同的阶段采用了不同的注音方式。
一年级至二年级上册的起步阶段，学生识字量小，自主认读汉字能力较弱，部分方言区的学生普通话基础不佳。因此，教材采用了全文注音的方式，体现出包括轻声在内的语流中的音变现象，以减轻学生识读汉字的负担，并指导学生正确流利地讲好普通话。
随着学生识字量的增加，自主识字能力的发展和普通话水平的提高，全文注音的必要性大大降低。因此，教材从二年级下册起改用单字注音的方式，只标注
未识过的汉字字音。单字注音需要反映辞书中对该单字本音的标注，才符合我国的语言文字规范。
比如，“庄稼”的“稼”如果标注为“jia”，“苍蝇”的“蝇”如果标注为“ying”，就会与《现代汉语词典》对这些单字的注音不符，也会影响学生对这个字本音的学习。因此，编写组给这些字都标注了本音。在单字注音的情况下，教师需要提示学生单字规范的本音，同时指导学生在实际语流中读好该字的轻声等音变现象。
02关于语文知识
小学语文教材承载了人类的思想观念体系、语言文字体系、知识能力体系等，它包罗万象，几乎涉及文化领域的方方面面，近似一部百科全书。教材中的少数语文知识往往超乎大众的常识，容易造成误解。
例如，在一年级下册《语文园地七》的“日积月累”中，教材选用了“读书百遍，而义自见”，这与人们习惯说的“读书百遍，其义自见”略有不同。
实际上，“读书百遍，而义自见”出自晋·
陈寿的《三国志·
魏志·
董遇传》。原文是：
董遇字季直,性质讷而好学。人有从学者，遇不肯教，而云：“必当先读百遍！”言：“读书百遍，而义自见”。从学者云:“苦渴无日。”
遇言：“当以‘三余’。”或问“三余”之意，遇言：“冬者岁之余,夜者日之余,阴雨者时之余也。”
而“读书百遍，其义自见”出自宋代朱熹的《训学斋规·读书写文字》。原文为：
古人云：“读书百遍，其义自见。”谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。余尝谓，读书有“三到”，谓心到，眼到，口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼即不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。“三到”之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？
这两种说法都没有错，“读书百遍，其义自见”显然是由“读书百遍，而义自现”演变而来的。因此，教材选用的是这句话最早的出处，即“读书百遍，而义自见”。
03关于古诗
古诗文的教学有别于现代文，读者对教材中古诗的困惑主要来自古诗的古音今读问题、古诗原文和现代汉语用字不同的问题、古诗的版本问题等。
小学语文教科书是贯彻国家语言文字规范的重要载体，注音应严格遵守现代汉语语音规范。因此，在小学的古诗教学中，提倡读现代汉语规范字音。
古诗的音韵原本是和谐的，由于历史上汉字语音的演变，一些原本押韵的古诗变得不再押韵，这是一种较为普遍的现象。但是，教师不宜为求押韵而读古音或随意改读字音，因为这种改读大多是缺乏依据的。很多专家学者曾就此问题做过论述，比如，蒋绍愚、李新建认为，类似这种情况的改读“第一是不正确，第二是没有必要。说它不正确，是因为这些读法并没有真正地反映古音……既不符合现代读音，也不符合古代读音，所以是错误的……这些地方，都应按现代汉语的读音来读。”
例如，“天似穹庐，笼盖四野”出自二年级下册的古诗《敕勒歌》，其中“野”的注音为yě
而不是yǎ。“野”在中古时期属于上声鱼韵，韵母并非为a，读yǎ
属于强行押韵。在实际教学中，遇到《敕勒歌》中的这种现象时，教师可以告诉学生这是由于语音的演变造成的。
另外，古诗原文和现代汉语中的个别字词用字不同，也会造成误解。
以一年级下册课文《小池》中的“树阴照水爱晴柔”为例，有读者可能不理解，认为“树阴”应为“树荫”。实际
上，在杨万里的诗集中，各版本古籍（四部丛刊影宋写本《诚斋集》卷七，清吴之振编《宋诗钞》卷七十一，今人点校本《杨万里集笺校》卷七）中都写作“树阴”，而非“树荫”，并不存在争议。“树荫”是
现代汉语的推荐词形，和
“树阴”的意思是相同的，但古代文学作品的用字，应以古籍文献的文字面貌为依据，不能以现代汉语一概而论。
还有一些古诗的用字不同，这是由于古诗版本不同的缘故。一首诗词流传至今，往往经历了漫长的时间和复杂的传播过程。无论是图书在不同时代的反复刊印，还是后学对前贤诗句的多次称引，乃至作者晚年对自己早期作品的再次完善，都可能使得同一首诗词产生几种不同的文字版本。在教材编写过程中，编写组也特别注意比较多种文献，参考古今研究成果，并综合考虑意境、语言等多种因素，审慎选择诗词的版本。
例如，三年级下册古诗《元日》，存在“春风送暖入屠苏”和“东风送暖入屠苏”两种版本。“春风送暖入屠苏”，见于宋人李壁的《王荆公诗注》（有元刻本、文渊阁四库全书本）；四部丛刊影明嘉靖刻本及宋刻元明递修本《临川先生文集》，则作“东风送暖入屠苏”；至于其他文献中转引此诗时，两种文字版本都出现过多次。通过比较诗集的编纂、刊刻时间，并参考上海古籍出版社的点校本成果，编写组认为，用“春风送暖入屠苏”更为适合。
类似的情况不仅出现在诗句中，有时甚至连诗的标题都并存两说。比如，三年级下册中的古诗《惠崇春江晚景》，其题目历来有“晚景”和“晓景”二说，争议不断。从《苏轼诗集》的不同版本和相关文献来看，“晚景”和
“晓景”各有依据，难以轻易判定孰对孰错。近年来，学界也曾有人针对这个问题进行考辨，但各路说法的证据都不充分，仍难下一定论。编写组几经查阅，由于清施元之评
注《施注苏诗》（文渊阁四库全书本）、清王文诰辑注《苏轼诗集》（中华书局
1982年版）、清查慎行注《苏诗补注》（凤凰出版社2013年版）等多种知名的苏诗注本中均以“晚景”为题，所以，教材最终采用了“晚景”这一说法。
04关于文章署名
编写组历来非常重视选文作者和文章出处的问题。有一些观点认为，没有署名的文章不宜选入教材。一篇文章是否适合选入教科书，首先要考虑它的质量与教学适切度。一些流传已久的古代典籍的作者并不可考或存在争议，如《管子》《晏子春秋》等，但并不影响一代又一代的人们学习和从中汲取优秀的中国传统文化。
编写组衡量选文的标准，首先是文章是否文质兼美，是否便教利学。这是叶圣陶先生在长期的语文教材编写实践中得出的宝贵经验。他曾明确指出：“以故我谓今后选文，绝不宜其文出自何人，流行何若，而唯以文质兼美为准。”他的选文标准为“文和质有所偏固然不能入选，就是二美皆具，而教学方面不合要求，还是不应入选。”
诚如叶老所说，教科书不是文学作品集，除了考虑可读性，还要兼顾教学的适切性。这套统编教材选文和编写的一个基本原则就是“守中持正”，以确保全国语文教学的连贯性和稳定性。因此，教科书中保留了一定数量的老课文。这
些课文经过历代教科书编写者的精心打磨和多年的教学检验，被广大师生认可和喜爱，已成为教学经典，在当今的语文教学中，仍然可以继续发挥它们的作用。
编写组在本套教科书的编写过程中，也非常重视课文的来源，确认了绝大多数课文的出处和作者信息。一些经典课文由于年代久远，难以查找作者或原始出处。为了尊重原作者，并为读者提供尽量准确的信息，编写组多次去国家图书馆查找，并请文献学专业领域的学者代为查找，以求得到最精准的原始文本。
以一年级课文《吃水不忘挖井人》为例。这篇课文第一次编入教材是人教社在1952年出版的《（五年一贯制）小学课本语文》第二册，题目为《吃水不忘开井人》。作为一篇沿用多年的老课文，在学习时，教师和学生或许并没有细究其出处。但在本次编写过程中，为了求证源头，编写组几经查找，找到了多个版本，有题目为《吃水不忘挖井人》的诗歌，也有名为《吃水不忘开井人》的短文。经过比对，这些诗歌、短文与课文的相似度较低，难以确定为课文的原始出处。编写组继续查找，终于在国家图书馆找到1951年10月12日《人民日报》的影印本，其中题头新闻《我们伟大的祖国》的文字与课文重合度较高，甚至有完全一样的句子，经判断，能够确认就是课文《吃水不忘挖井人》的原始出处。
这样仔细查找、认真探究作品出处的例子，在教科书的后续编写和修改中比比皆是，不胜枚举。
05关于文章修改
选文的修改是多年来对于语文教科书的各种讨论中一直被关注的问题，也是小学语文界一个争议不断的话题。叶圣陶先生曾说过：“凡选文必不宜如我苏人所谓‘拉到篮里就是菜’。”他还对修改文章的原因及原则做了说
明：“选定之文，或不免须与加工。加工者，非过为挑剔，俾作者难堪也。盖欲示学生以文章之范，期于文质兼美，则文中疏漏之处，自当为之修补润色。固陋之作者或将不快，明达之作者宜必乐承。加工之事，良非易为。必反复讽诵，熟谙作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所长所短，然后能就其所短者而加工焉。”
可见，教科书编写者对符合选文标准的原作品进行删减、节录、修改后，编排在教科书中用作课文，这是小学语文教科书编写的常规方式。凡选入小学语文教科书的文章，特别是低、中年级教科书的选文，一般都要有些改动，以符合儿童的认知特点和语言发展规律。
教科书选文的改动是经过编写组和审查专家反复研讨的。对于能联系上作者的作品，编写组一定与作者商讨，征求作者的同意；对于无法联系上作者的作品，编写组会征求专业的文学研究学者和作家的意见，再作修改。编写组所做的修改均遵从不违背作品原意的原则，不损害作者的合法权益。
例如，与原人教版教材相比，统编教材三年级下册课文《燕子》保留了作者郑振铎较多的有个人特色的语言，有些表达不太符合常规，对于教师来说较为陌生，可能引起教师的不解。
《燕子》（原名“海燕”）一文，选入原人教版教材时，做了较大幅度的修改，将大量具有作者个人语言特色的表达方式改成了常规的表达方式。该文选入统编教材三年级下册时，编排在以“体会优美生动的语句”为语文要素的单元中，编写组希望文本既能符合三年级学生的阅读水平，又能体现语言的优美生动和丰富多变，因此，保留了更多具有作者个人语言特色的表达方式。
再如，统编教材中的很多童话和儿歌，在指代动物时，使用的是“他”而不是“它”。这是因为每位作家对自己笔下的动物态度不同，有部分作家在创作的童话或者散文里，是把动物当作人来写的，因此，就会用“他”而不是“它”来指代自己笔下的动物。编写组尊重作家本人的使用习惯和感情色彩，没有对此进行修改。
06关于选文的经典性
有人曾在网络上撰文提出，统编教科书中的少量选文不够经典，一些其他版本教科书中的经典课文，却没被选入统编教科书。
编写组认为，语文教科书不是简单的经典作品汇编，其中的选文要为教科书的体系结构服务。一篇文章是否适合选入教科书，首先要考虑它的质量与教学适切度。统编教科书选编的课文都是文质兼美、符合教学需要的。
一篇经典的课文，要经过长时间的检验。而对于经典的判断，每个人的标准都不尽相同。该网友以自己的标准判断编写组集体的智慧结晶，显然失之偏颇；对教科书中选编的大量公认的经典课文，却视而不见。同时，语文教科书还要兼顾时代性，从具有时代精神的、贴近学生生活实际的文章中发现并创造新的经典。
07关于教材专业领域知识
统编小学语文教材的选文题材丰富，涉及面广，对教材中提及的自然科学和社会科学知识，编写组都一一进行了核实，力求做到描述准确，保证教材的合理性和科学性。
例如，三年级下册课文《纸的发明》采用了“蔡伦改进造纸术”的观点，可能引起部分持“蔡伦发明造纸术”观点的读者的质疑。
目前，学界关于是“蔡伦改进造纸术”还是“蔡伦发明造纸术”，两种观点并存。统编义务教育教科书中国历史七年级上册中论述，西汉时人们已经能制造麻纸，东汉时蔡伦总结前人经验，改进了造纸工艺。在此问题上，统编语文教材与统编历史教材保持一致。
叶圣陶先生曾在1933年发表的《不存私心的严正的批评》一文中指出：“为教育前途计，对于教科书这宗特种‘商品’必须有‘不存私心的严正的批评’才行。”作为统编语文教科书的研究者、编写者，我们愿以谦虚的态度，欢迎并接受善意的、不存在私心的批评和建议。教材的编写没有最好，只有更好，编写组将在全社会的共同帮助下，使统编教材不断完善，不断提高。
篇四：语文统编教材使用问题
试答对统编版小学语文教材使用的几个疑问
原创李竹平我在小学教语文2019-08-31统编版教材真真切切地“上线”了。教材理解和使用培训如火如荼地进行着，让大家对统编版教材的使用充满了期待，也心怀着忐忑。由教育行政部门组织的各级培训，应该说对教材的解读已经很透彻了，但不可否认的是，广大一线教师参加完培训，翻着自己马上要在课堂上使用的那一本教材，仍然会有很多疑问——毕竟，从教材解析到实践运用之间，还有一段距离，这个距离就是教师如何将专家、教研员对教材的解析转化为自身的认识和行动。转化的过程，不仅需要教师自己调动已有经验对教材进行再认识，还需要教师结合自己班级学生实际，对教材在教室里的使用图景展开联想和想象。这个过程当中，教师难免会对教材使用产生更多疑惑和具体的问题。
为了帮助一线教师同仁更好地备课，笔者试着根据个人理解分享对几个具体问题的思考。问题一：统编版教材每个单元课文的教学是不是只需要落实导语页（三至六年级）写明的阅读训练要素？
导语页普通有两条“语文要素”，第一条是以课文研究为凭借落实的阅读训练要素。阅读训练要素定位的是单元课文研究
的共同目标和重点目标。一篇文章，在思想内容、语言运用、结构放置、表达方法等各个方面都具有自己的特点，都蕴含着多方面的研究价值。它被编入具体单元内，除了承载单元重点研究目标的落实任务，还应有常规性研究价值，如字词研究、朗读训练、语言积累、思想启发等，还有文本独特的研究价值，如有的文章结构独特（《走月亮》中的感叹句的重复），有的文章大量运用某一修辞手法等。常规性研究价值，通常是每一篇课文研究都具有的，或者作为学生自立研究任务完成（如字词研究），或者与重点研究目标的落实融为一体（如朗读训练、语言积累），它们是实现单元重点研究目标的基础。由文本特性决定的研究价值，如果是得当此阶段或班级学生实践需要的，也要作为具体文本研究的明白目标加以落实。
四年级第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续详尽的窥察”，这条要素里包括两个具体的研究目标，一是指向文章表达特点的，一是指向文章内容体现出的作者窥察方法和立场的。这意味着单元内的选文可能在表达上都有准确生动的特点，所写内容都来自作者连续详尽的窥察。那么，教师就要一篇篇研读课文，看看每篇文章里哪些描述准确生动，哪些内容体现了作者窥察的连续详尽，这些是落实重点阅读训练要素的凭借。但学生要从文章中真正体会和
感受这些，首先应该能将课文读通读熟，从整体上相识文章写了什么内容，这就是落实常规性研究目标。古诗的研究是要诵读沉吟、入情入境的，这是古诗研究的独特诉求；《蟋蟀的室庐》将蟋蟀比作人来写，这类蕴含了作者情感的表达给读者带来亲切的感受，同时也能让读者感受到作者对蟋蟀欣赏的立场，体会这类写法就成为了研究目标的一个挑选。
这么看来，如何理解单元导语页阅读训练要素在课文研究中的地位，就清晰了。语文要素是核心，是单元文本都要围绕着落实的训练要素，但不是研究文本的唯独目标。当然，除常规性研究目标，其他因文本特性或学生实践提炼的研究目标，不能过多，一项足以，不能喧宾夺主，湮没了单元重点训练要素。
问题二：策略单元的课文只需要用来研究阅读策略吗？
这个问题，首先能够参照问题一来判断。其次，要考虑一下研究和运用阅读战略的目的是什么。当然，目的是为了更好地读懂文章，实现自己的阅读目标。所以，战略的研究和运用，一定不能落在战略自己，而是让学生感受到战略运用的价值。例如，研究提问战略，目的是为了通过提问帮助自己多角度深入理解文本，从文本中汲取更多的、自己需要的营养。战略单元的研究，不能止于战略，要从战略的把握和运用再进一步，去理解文本何为和为何。问题三：每一个单元的阅读训练要素和表达训练要素到底该落实到什么水平呢？这个追问和考虑十分必要。五年级上册第四单元的阅读训练要素，导语页是这样表述的：“结合资料，体会课文表达的思想感情”。“结合资料”，到底落实到什么水平呢？是需要让学生自己根据理解的需要去查阅资料，照旧教师提供对理解有帮助的资料？资料的结合，是为相识疑促理解悟情感，照旧用资料来达到“知人论世”的目的？如果仅仅研读这个单元自己，是不容易给出答案的。怎么办？要梳理十二册教材，结合响应的训练要素表述进行梳理定位。五年级下册第四单元是“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”，六年级上册第八单元是“借助相关资料，理解课文主要内容”。对比就会发现，五年级下册的资料是需要学生自己“查找”的，上册并没有提出“查找”的要求，六年级上册“借助相关”资料，资料怎么来，没做要求，是因为已经研究过“查找”资料，更关键的是这是一个走近XXX的特殊内容单元，是需要“知人论世”的，所以资料要更充裕，要能够支持对课文主要内容的正确和深入理解。这么接洽起来看，单元语文要素落实到什么水平就能把握得更适切了。
教师仅仅研读一册教材是不行的，应该研读整个小学阶段的十二册教材，要对十二册教材进行要素的细致梳理，否则就
会见木不见林，就容易“迷路”——有条件有兴趣的最好是将初中三年的语文教材也看一看。笔者让学校为每一位语文教师都准备了一整套一到六年级的语文教材，就是这个用意。
问题四：每个单元的教学实施，一定要按照单元内容编排的顺序进行吗？
教材是例子，教材是“死”的，人是活的，学生才是目的，学生的需要才是起决定性作用的，教师应该从学生研究的视角来创造性使用教材，而不是被教材所控制并用教材来控制学生。例如，五年级上册第一单元的口语交际，话题是“制订班级公约”，作为单元的第一项研究内容和活动就更加合适。有的单元，作也可以前置的，尤其是那些明显读写分编的单元，课文研究与作，很难作为一个整体进行系统设计，也就不必在乎先研究什么，后研究什么了。甚至，一册教材八个单元的研究，也不一定按照教材编排的先后顺序来展开教室里的研究。五年级第二单元是研究提高阅读速度的策略单元，学生拿到书两个星期后才研究，学生可能自己早就读过这些文章了，再进行速度检测，就得不到真实数据了，放到最前面来研究，未尝不可。
问题五：单元导语页的语文要素让人觉得很笼统，怎么让它具体明确起来呢？
表达训练要素，如果觉得不够具体，缺乏操作性，那就研读一下教材单元作编排的具体内容。一般，教材中编排有话题、素材提示、思路提示等，操作性很强。
篇五：语文统编教材使用问题
关于统编语文教材的24个问题解答
2020年11月21日至22日，“2020未名语文教育论坛”在北京举办。本届论坛由北京大学教育学院、北京大学中文系、北京大学语文教育研究所共同主办。北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授在论坛上发表了主旨报告，温教授对统编语文教材使用中的24个问题进行了解答。统编语文教材如何使用？我们一起来看。
第一个问题：小学教材识字写字教学的依据是什么？怎么做到更有科学性？
首先是实行八个字：“认写分流，多认少写”，这是这套新教材编写的一个原则，主要是低年级的。为什么要这样做呢？经过调查，觉得这样做可能会提高教学的效果，为孩子们尽快地过渡到独立阅读阶段创造条件。认字和学会写字是两个教学目标，小学低年级认识常用字是1600个，比以前减少了200个，以前是1800个，其中要求会写800个字左右，会认得要多一点。一般来说，学校老师不要层层加满，不要搞过去“四会”的要求，每一个字都要会认、会讲、会用、会写。齐头并进很难，所以要“认写分流，多认少写”。因为以前的教育也有道理，但是现在内容在改变，现在小孩没有那么多的时间，所以要采取这样的方式。
新教材在识字教学的安排是有讲究的，大家要认真去看一看。一般来说，你只要按照教材设定的各个单元、各个阶段的目标推进，学生到了二年级
下学期大致上就可以实现。当然你说你的小孩是天才，在幼儿园就会读是另外一回事，但是我们不提倡。大家要注意，一年级上册后面附了一个识字写字的基本字表，要求300个字当中100个字是会写的，一年级下册附了一个表是400个字会认、200个会写。小孩的字必须要过渡到阅读，比如说“蝴蝶”这两个字很难写，但小孩必须要认识它，因为他要读童话，“蝴蝶”这两个字会经常出现，字出现的频率最高的。所以，教材后面要做很多基础研究，而且从字的结构来说，认识这些字也有助于学生举一反三，认识更多的字。
另外，教材有意安排多元认字。就是多方面、多种方法，就是不要完全依赖拼音认字，以前是先学拼音，然后完全依照拼音很困难，还要通过字形、结构、偏旁等等去认字。如果单纯依赖拼音认字会拖累认字的效率，尽快进入无拼音实际阅读的阶段。所以这也是新教材为什么要降低减少拖后汉语拼音的结果。
老师们在教学中要重视“范读”，要熟字带生字，这个大家教学都有经验的。在教小学第二三单元的时候，要巩固之前认识的汉字。到了二年级下学期一般就要掌握多元认字的方法，不光是拼音、识字，比如说猜读，有些老先生一去眉头皱起来了，我现在这么老了，有些字还不认识，还是要猜。要根据字形、字结构的规律去猜，新教材有改革的，希望老师们在教一二年级的时候多关注一下。
第二个问题：和大人一起读怎么教，是不是集中放到阅读课中去解决？
和大人一起读是新教材的亮点之一，大人指什么呢？指父母，也可以指老师或者其他的家庭成员。一年级刚上学的时候，并不是现在幼儿园就开始教小学的课程，这是不对的。一般来说，刚上学他自己还不会读，应该是大人和他们一起读，我们也有意识让家长、大人更多地关注孩子，还有要鼓励家庭也读书，带动读书的氛围。所以，这个用意是多方面的，最主要的是让孩子刚上学不要就学“bpmf”，刚上学让他认点字，喜欢语文、喜欢读书，一年级就开始读书，这是有效衔接的一个学习方式。
我这里要特别说一句，幼儿园主要做无纸化教学，主要听故事。到了小学开始使用纸质的阅读材料，就是让小孩跟大人一起读，慢慢过渡到自己读，这是一个引导的过程。以前的教材没有这个栏目，现在设了这个栏目以后，可能老师们不知道怎么处理，我建议你们把这个栏目纳入到你们的教学计划，但是不要处理成一般的课堂上的讲课。这是课堂教学的延伸，这是课外的，或者是家庭的。
家长学堂、家长会议要建议和鼓励家长少看电视、少打麻将，多陪孩子们读书，这就等于创造了一个小孩学习的良好氛围。凡是家里学习氛围不好的、天天看手机的那些家长，他们的孩子不可能爱读书的，除了天才。
所以，和大人一起读用心良苦，也希望大家用好这个栏目，你们可以通过家长会、家长学堂的形式示范一下家长怎么读，一开始可以是朗读，也可以是家长讲读、也可以是对话式的阅读，孩子怎么有兴趣就怎么读，但是要让家长注意这是书面语言的阅读，这就是语文，一起读，不要给孩子们增加压力、不要布置成作业。家长也就开始埋怨了，最近网上家长又开始在网上埋怨：老师领了工资干什么去了？应该让孩子们在大人的陪伴下进行无压力的、自由轻松地阅读。顺便说一下，如果你们觉得教材中的一些课文比较浅，那也可以建议补充放一些比较有趣的、比较深的课文来读。这是第二个问题，和大人一起读。
第三个问题：怎么教好《快乐读书吧》？
小学中低年级有个栏目叫《快乐读书吧》，是为了引导读书的，每个学期大致有两次，每次都安排一种阅读的类型，比如说儿童故事、童话、民间传说、寓言、科普阅读，这是类型。目标是让学生接触各种文体的类型，对各种类型的书有一个基本的认识，激发他们读各种类型的读物。另外有意识让学生掌握一些读某一类书的方法，比如说读童话的方法跟读诗歌的方法显然是不一样的，民间传统跟历史不是一回事，也可以给学生讲一讲阅读的方法，教会他们阅读的方法。
注意，这个栏目不要像一般讲课那样，老师上课的时候可以讲一点读书的常识，包括书的类型、阅读的方法，主要是激发兴趣，比如说书是怎么做的，有些书前面还有一些前言、插图是怎么安排的等等一些基本的知识。
第四个问题：如何理解和掌握教材的教学梯度？
这个问题很专业，现在的语文教学的确是不太讲梯度，小学还好一点，到了初中，初一和初三好像差不多，高一就开始进入高考了，没有梯度，这个梯度问题很突出，以前我也写过文章，但是也是白写，还是没有解决这个问题。所以这次我们在教材编写的过程中多少注意到这个问题，也力求解决这个问题，我们也在思考：为什么现在教学的梯队被打乱了？特别是到了初中和高中以后，原因是整个社会现在都得了一种病叫“急躁病”，急功近利、很浮躁，一切都是瞄准考试，非常功利，大家都很焦躁，都在增加教学的难度，这是很要命的。所以，我们教材还是要讲讲梯度、讲讲规律，不要层层加满，这个很重要。
小孩的认知过程是有规律的，你不要光瞄准那些天才儿童，应该瞄准大多数他们以后是普通的国民，我们基础教育主要是面对普通的国民，对普通的国民负责。这次重新强调了教学的梯队是值得重视的，比如说小学低年级，一二年级主要是激发兴趣，到了三四年级开始学默读和阅读，到了五六年级要求有阅读的速度，学会浏览、能够初步阅读叙述性的。老师你们
自己先稳住，尽量不搞提前量，班上有一些比较拔尖的可以让他们多读，大多数应该是稳住。
第五个问题：怎么掌握新教材的知识体系？怎么在教学中落实？
这是很要害的问题，问到点子上了！因为最近这十多年来，为了防止应试式的反复操练，就是不断做作业，就提出了语文知识的教学不要搞体系化，不是不要体系，是不要体系化，要随文学习。出发点是好的，但是因为现在又出现另外一种倾向，就是语文知识教学弱化了，小学初中就弱化了，到了高中就来不及，上了大学就出现这样的情况，语文知识好像缺少了。很多老师现在不敢理直气壮地讲语文知识，不敢设置基本的能力训练，刚才说的梯度也没有了。现在的课上得满天飞，气氛非常活跃，还有翻转课堂太热闹了，但是热闹下来没有一点干货是不行的。
针对这种现象，现在新编的教材也做了一些改进，比如说每个年级、每个单元的课程目标在教材里面是有体现的，教学点是清晰的。大家备课的时候要认真研究，要努力做到“一课一得”的这个概念，意思就是一课必须有一个主要的东西、有一个关键字，看看在哪方面去实现。所以，新编的教材是有知识体系的，但是现在往往受到一些专家对课标的批评，比如说不能出现概念、不能出现体系，这确实很难，现在的体系不是显在的，不是刻意追求体系化，主要是为了防止过度操练。
老师们了解了这一点就胸有成竹，你应该知道一年级的语文大致达到什么、三年级大致达到什么、六年级大致达到什么。那怎么理出这些知识体系？老师们感到很为难，当然这里面也有一个水平的问题。那怎么办呢？抓哪些重点？这个要下功夫，我提三点建议：
第一，你们可以重新看一看课标，《义务教育语文课程标准（2010）版》，现在还要修订的，但我相信基本的东西不会改。看看课标，课标对每一个学段基本的干货、知识点和要求，刚才我说的基本的知识、关键的能力都是有要求的，课标要重新看一下、对照一下，一年级到六年级、初中，分四个学段，每个学段识字、写字、写作、阅读都有要求，你们要看一下。
然后对照一下教师用书，有些编著是对知识点有提示的。你要有一个整体感，不能说我教二年级就不管三四五六年级，甚至对初中也要有一个了解。
第二，看单元导语，但是现在小学没有单元导语，初中有单元导语，单元导语的最后一段就是干货。每个单元都会提出教学的要求，如果单元导语没有小学，那你要从阅读提示、组织的栏目里面写，不要太多，一课一得，不要着急慢慢来，各个栏目有提示训练点的。
总之，语文知识现在新教材是有的，还是要以随文学习为主。比如说讲到哪里，碰到了语法的知识顺便讲一讲，太小的孩子要少用概念，到了中高年级可以讲一下，大一点就可以跟他们说了，但是不要从概念到概念。
第六个问题：每册语文的语文要素的排列是根据什么？怎么去把握？
老师说抓不住知识点，怎么去落实？每个单元的语文要达到什么？你们要去看课标，教材也是依照课标来编的，小学分四个学段，每一个学段听说读写都有基本的要求，你们要去看一下。如果你想教书教得更好一点，你们可以看一看《义务教育语文课程标准的解读》，发行量比较少，它就讲得很详细，每一个学段为什么要这样教、主要抓什么，但是编得很详细。为什么要这本书呢？可以帮助你对每一个学段、每一册、每一个学年的教学任务和基本的目标有一个整体了解，而不完全是我教到哪里算哪里，教到哪里找一个教案或PPT就教了，这样不行。备课、教学一定要先有一个整体感，大家还是要学一学课标，不能只见树木不见森林。其实前一个问题也是讲到这个。
第七个问题：单元教学是否都要搞群文学习？
有的可以群文学习，有的还是要单篇教学。新教材的单元教学，特别是到了初中以后，它的课的构成原则发生了一些变化，以前一篇课文就是一课，现在往往是一组课文是一课，更多的情况是两三篇作为一课，特别是到了初中以后更明显。所以我们的教学方式也应该有一些变化，不再是教完一课是一课，而是一组一组地学，这就叫群文学习。
为什么要这样搞呢？目标是要调动学生的学习自主性，因为一个群文里面有四五篇作品，你重点讲一两篇就行了，其他的就让学生举一反三，调动他们的学习积极性。但是要注意，不是说群文教学比以前单篇教学更高级，这是方法的不同，也并不是要群文学习要代替以前的单篇教学，有些课本比较深的还是要多讲一点，有些比较浅的就让学生自己读，能读多少算多少。无论如何，在一组课文中，一篇是要精读的，要给他们举例子、给读书和思考的方法，其他的就让学生自己读。
第八个问题：整本书阅读如何落实到课堂中，如何与相关的单元教学相结合？
我是很惊讶，现在小学老师怎么提整本书阅读？整本书阅读是高中2017年新编的课标提出来的一个概念，当然在教学的实践中早就有整本书阅读。比如说小孩一二年级跟大人一起读，也是一本一本读，也可以说是整本书阅读。
为什么现在高中提出了要整本书阅读呢？因为现在的学生读书太少了，主要是节选短篇的，很少读过整篇，加上现在都是网上阅读、碎片化阅读，学生静不下心来阅读。我们做过调查，以前二年级的孩子注意力集中大概15分钟，现在连10分钟都达不到，就是太焦躁了。所以整本书阅读是高中提出来的，我们在小学并没有说整本书阅读，现在全国都在搞整本书阅读，搞得有点过了。整本书阅读确实有重要性，让学生养成这种读书的习
惯，但是小学并没有明确提出整本书阅读，以后的课标要不要提还不知道，我觉得现在搞得有点过了。其实古代学语文是学博文，一辈子读，现在开始一篇一篇教。
叶圣陶在上世纪30年代提出来要读一本书，现在提出整本书阅读对于初中生高中生来说是必要的。那小学是不是要这样教？不一定，但是你可以指导学生自由地在课外读一些书，在课内只是指点一下，让学生自由地阅读。课外的阅读不管是整本书阅读还是很粗略的过眼，我到图书馆、到书店一下子看到十本书，十分钟就能够把一本书基本的意思掌握，这本书值不值得买、值不值得读，这是一个比较高端的技能，到了大学研究生的时候更需要。现在我们在大学里面发现有些博士生读书读得非常慢，跟中小学的教学有关系，有的该慢就慢该快就快。所以关于整本书阅读不要搞得好像很神，它应该导向自由地阅读、个性化阅读，不要要求太多、不要搞得很功利、不要处处指向写作和与考试挂钩，只有自由地阅读，慢慢习惯培养起来了，他们自然喜欢读书了。
我经常跟老师们说：“我也知道难处，要对付中高考。一堂课用三分之二的时间充分地调动学生的阅读兴趣，或者让学生自由地阅读；用三分之一的时间来搞应试教育。不要把百分之百的精力都放在对付考试上，应该要平衡一下。”
第九个问题：有的学期教材推荐的书目比较多，特别是初中，小学高年级也是，都需要读吗？要读到什么程度？
前面已经涉及到这个问题，凡是推荐的书目都可以自由选择，要根据你的学生的情况、你的学校的情况、你的学情来界定。而且每一个学生读每一本书的情况是不一样的，能大致要求他们读几本，有一个大致的印象就可以了。而且推荐阅读书目没有必要纳入考试的范围，中考也不要出这样的题目，特别是平时的期中期末不要出这个的问题，不要把推荐书目纳入到考试的范围。
第十个问题：教材容量大、教学时间久，怎么让学生有大量的时间阅读？
也有的老师说教材太难了，现在的教材容量确实难一些，主要是根据现在学生的认知水平和课标的要求来安排的。大概是中等偏上的学校来定，有的学校教学条件比较差，他可能感到容量难，真正特别高水平的学校用教材也可以。所以，教材就是一个教学的材料，我们没有必要死抠教材，老师们完全可以自己去选择和调整，去增加或者是减少，但是你要有自己的理由，要根据你的学情。相比较而言，也是考虑到现在学生的认知水平，他早熟的程度比以前要高。就像我上小学时候的小学教材跟现在比，现在的太难了，时代不一样了。
第十一个问题：人文主题和语文要素怎么结合？
现在小学初中的语文编法都是双线单元的，一条线是人文精神、人文教育；另外一条线是语文的素养。注意这两条线都是并行的、是交叉融合的，每一个单元都有这两方面的要求，教师用书也有提示。所以老师们教学的时候留个心，这个单元主要解决什么问题，应该在语文教育的落实过程中来体现这种人文的教育，当然也要注重立德树人，但是语文课不等于思想品德课，没有必要单独讲道理，要尽量地减少教化的色彩，要增加熏陶作用，这就叫做润物无声，这恰好是语文的特点。
我看过有些老师的备课，人文教育要求一二三、语文教育要求一二三，没有必要。人文精神教育要通过语言文字运用，很自然就达到了，他能够读这篇课文就点拨一下，没有必要把两方面对立起来。
第十二问题：老师说对于作文教学感到困惑，作文怎么教、怎么考？
新教材的写作是一个系列的安排，小学的写作，教学不要总讲作文教学，是每个学段都有大致的要求。教科书里面已经安排了，你照着做就可以了，现在的问题是都在搞提前量，都是不应该的。我前几天看到一个家长在抱怨，后来我把家长的抱怨发到我的微博上，我说：“网上有人吐槽说小学孩子才三年级，语文老师每天要求写800字作文，说是首先从字数和中考对标，每周还要交一张手抄报，还有其他的作业。这显然是违反教育部规定的课程标准，也不符合教材梯度的要求。”
按照课标的要求，低年级是写话；中年级是习作，不讲究篇章结构，当然更不能够对标中考。小学不应该每天布置那么多的写作，这样小孩怎么会喜欢呢？可以理解，但是欲速则不达。教学是有梯度的，刚才说一年级写几句话，自己看到的、听到的、想到的就可以了，没有必要要求孩子一开始就写成篇的作文，结果就是套话；到了高年级还不是完整的作文，叫做习作，这是有讲究的，要求他能够不按形式写下自己的见闻、感受和想象；到了初中能够写简单的记叙文、说明文、简单的议论文等等。
所以，写作学习千万不要搞提前量、不要加重负担。我总是说多读少写，就是这个意思，不要逢读必写。要注意一个问题，写作为了什么？写作并不完全是为了写好文章，更重要的是为了思维训练。这个道理要搞清楚，我以前在济南听完课以后跟初中的老师座谈，问他一个问题：“为什么要写一个人、写一棵树，他毕业以后也不会写一棵树、一个人。写得漂亮一点。”我说：“你说得对，但是不完全，写一棵树、写一个人，还要通过自己的观察、通过自己的思考去把握特征，这本身就是一个思维的训练，而且这种思维并不完全是逻辑思维，里面有直接思维、有形象思维。”数学是抽象的逻辑思维，里面不可能有形象思维的；而语文除了有逻辑思维还有形象思维，这是创新人才培养很重要的一方面。脑子很死的话，人是很难搞创新的。
所以说，写作的目的是为了思维训练，我们如果有这个意识，那你的作文就不要上成应试技巧的课，不要把主要的精力放在哪个词写得漂亮、写得好看，文笔不是第一要义，思维是第一要义。观察表达是思维，逻辑推理也是思维。这就回答了刚才说的为什么语文从小学到公务员都要考作文？就是考你的思维、考你的脑子是否清楚。所以大家要有这个意识，从小就要有思维训练作文教学是否好有一个前提，就是老师自己要喜欢写作，要写一点文章，不一定要写得多么漂亮，起码你要会写，一个自己完全不写的老师不可能教好写作课。
第十三个问题：教材中作文训练点很多，是否全部要完成？如何取舍？
可以按照教材的安排，选择其中一部分也可以，主要是根据学生的情况。
第十四个问题：轻读重读的问题、不同版本的素材处理方法是不一样的，现在新教材也有自己处理的方法，老师感到很纳闷。
以前的版本很多，处理的方法不一样，现在要统一起来，但不是说以前的处理是错的，只是根据和考虑不一样，各有道理。我随便举一个例子，田地的“田”第二笔到底是横折钩还是横折？有些老师说：“教学里面就是横折，但是有的地方是横折钩。”教学的时候可以教给学生，你说横折和横折钩都可以，两个都没错，为什么呢？印刷体是横折，但是书写习惯一般是横折钩，正常人书写的时候也是横折钩，我们就讲横折就可以了，但
是他说横折钩你也不要说是错的。印刷体跟普通的写字不太一样，宋体字跟楷体字还不一样。还有重音轻音的标准也不太一样，还有儿化音，你们就按照其中一个标准，不要去纠结这个问题，因为他都有道理，根据不一样。
关于发音的问题，特别是南方的老师在这方面只要能够教他基本上用普通话读就可以了。我在北京生活了半个多世纪，你听我的普通话就是这个水平，我有的时候说话，我家里人还是听不懂，但是也不妨碍我基本的交流。像福建人、广东人是卷舌音、儿化音，所以基本上能够讲一般的普通话就可以了，不要在这方面下太多的功夫。
第十五个问题：小练习的内容有点多，如何在教学中处理？
你完全可以根据你的学情调整，可以选择一部分，但要注意练习的功能可能各不相同，要尽量兼顾一点，选择的时候注意一下。
第十六个问题：教学单元一定要按照教材的单元编排顺序进行吗？
可以改变、可以调整，但是要有你的理由，而且要根据你的学情，班上学生大部分的情况，老师的主动性是最重要的，教材不是法定的文件。
第十七个问题：如何处理好课内和课外学习的关系，是否都要采取“1+X”的方法？推荐的书目老师有没有选择权？
“1+X”是我提出来的，意思就是讲一篇课文附加几篇范读的文章，让学生自己读，读不懂没关系，慢慢就懂了，这叫增加阅读量。但是如果你觉得负担太重，那你就不要采取它。教材一二年级就有延伸阅读，初高中就更多了，每个单元都有延伸的，实际上已经纳入到教学的体制，所以老师们在这方面可以发挥你的主动性去探索出自己在教学中可行的办法，在全国不可能只有一种办法。推荐的书目灵活掌握，不是都要完成。现在家长们批评很多，初中每个学期六本，其实那四本是推荐拓展的，你可以不读的，都要要求学生买不合适，一个学期要买六本书负担多重啊。
第十八个问题：教材配套的教师用书太乱了，选择哪个版本好？
建议你们选择人教版。
第十九个问题，如何激发学生的读书兴趣呢？
两个办法：
第一，是给学生自由阅读的空间。不要求把读书搞得那么功利，凡是要求写笔记、写心得的，一般来说学生感到负担都重。有的书可以这样要求，但多数书不要这样要求。
第二，允许读闲书。凡是老师和家长规定的书，孩子们都不一定读，你可以跟他讨价还价，数十本里面读两本，他们的兴趣就来了。如果没有读闲书的空间，不要把孩子逼得那么紧，人生几十年最美的也就十年左右。现在从幼儿园就开始半军事化，很可怜，人生几何啊。凡是读闲书比较多的学生，一般思维都比较活跃。
第二十个问题：如何进行系统的朗诵训练？
这的确是个问题，现在小学教材几乎都是有感情地朗诵，其实还应该注意教材怎么停顿、怎么掌握节奏。可以模仿一些比较好的朗读，但要注意防止“语文腔”，也就是装腔作势。我现在看电视台经常采访某一个人，不管是官员还是群众，他说话都是背出来的，都是语文腔，一个磕巴都不打，但没有必要搞得太细。
我给大家念一个我的微博内容：为何很多老师一上课总是带一种朗诵味的腔调呢？这种现象在小学、初中更常见，可能认为这样上课，或者是追求领导风格，或者是模仿电视主播，或者是刻板的评论员。很多学生平时说话很生动有味的，但是到了公开场合说话全都变成了语文腔，这是个文风
问题。应该变成老师平时讲课的语言，自然真切一点，套话少一点，除了特别的朗诵之外，比如有时候读诗、读散文需要有一定的腔调，但是平时的教学里面不要拿腔拿调，语文的功能之一就是思维训练，套话和语文腔意味着不过脑的。这个问题很严重，我以前跟老师研究过这个问题，能不能讨论一些课堂语言？现在老师一上课那个架式就是这样。有的老师朗诵，我的鸡皮疙瘩掉了一地。
第二十一个问题：怎么设计教学的情景和活动？
第一，不要安排和语文活动关系不大的活动。
第二，教学情景，小学越是低年级越是应该强调有学习的情境，要激发兴趣，但这个情境不要完全靠多媒体。读书也是活动，课堂里面不要讨论那么多，老师讲得如果能够跟学生互动更好，这样的满堂灌很好，看你有没有水平，不是说非得限制老师只能在50分钟里面讲20分钟的内容。
第二十二个问题：新教材古诗词的读音和词义现在做了调整，希望老师给出理由。
现在文言文和古诗词的字音是有调整的，比如说：骑马的骑现在念ji，这个例子很多。给大家一个基本的理念，凡是除了姓氏，还有一些特殊的人名，其他所有文言文和古诗词的字音都读成普通话，可能不押韵，那也要
读成普通话。当你一定要读成古音也没有错，而且这个不要去考学生，这也是教材改革的理由。
第二十三个问题：怎么教好古诗词？
怎么讲好古诗词？四点建议：
第一，以反复诵读为主，读得滚瓜烂熟，不要到后面背。
第二，注意引发兴趣。因为小孩学古诗词在理解上是有困难的，不要求他是理解什么意义、价值，可以结合诗词的内容给孩子们讲一些有趣的背景材料或故事，可以讲一讲作者的故事。
第三，重视会意与感悟。古代有一个很著名的说法，就是诗歌的内容很难做出明确的解释，诗词的文学表达都是含蓄的，加上鉴赏者的心理和情感状态，同一首诗可以有不同的解释。小学生的理解能力比较低，但是他想象力比大人要丰富，不要在诗歌的作者和背景这方面下过多功夫，就是让他读就行了，然后让他有点感受。
第四，不要逐字逐句解释，古诗词没有必要。凡是把一首古诗说得非常明白的，这个老师的水平都有问题。不要过多使用多媒体，诗歌的语言艺术是很难用图画来表达的，是超越平常语言的，往往是变形的、陌生化的，为什么学诗歌？是为了表达得更美吗？不是！是因为平常的的语言很难表达，所以用了诗的语言，诗的语言是变形的，往往是陌生化的。比如你上公共汽车坐车，你上去以后说“啊，这个红旗多么地鲜红！”人家会以为你是神经病，但是在一定场合用诗歌来表达。所以说，尽量不要用多媒体，比如我们讲“白日依山尽，黄河入海流”就让小孩想象。你怎么能够多媒体来表现呢？你完全破坏了孩子们的想象。多媒体在某种程度上是语文的“敌人”，每个人都有想象。
第五，不要布置过多的任务和讨论学古诗词，留给学生想象的空间。我曾经写过一篇文章，登在人教社的刊物上，叫做《谈谈小学语文中失效》，你们有兴趣可以看。
第二十四个问题：课程改来改去，不会教了怎么办呢？
这个问题很难回答，我建议你们多读书，提高自己的素养，万变不离其宗。语文老师不要满足于职业性，就是每年备课，网上找一些材料，你总依赖网络，你的水平是停留在网络的，网络上一般都是网民们写的，当然他们写得也很认真努力，但是不可靠。语文老师是要多读书，就像工匠一样，我们没有别的本事，我们的本事是读书比较多，老师都不读书怎么让小孩读书啊？现在因为太方便了，打开网络什么都有了，所以我们就不读书了。读书必须要有一个过程，过程是很美的，做一道数学题不会做，挣扎、困惑，最后会做了，这个过程中你的脑子得到了锻炼。
老师不会教了怎么办？那你就读书，十本二十本重新读一遍，以前没有好好学，你现在重新回头读一遍，比什么培训都要好。你说不会教怎么办呢？我告诉你，过两年还可能会改，就是不断地改，当然有些改是有必要的，我们就万变不离其宗，凡是读书比较多的、带点幽默感的老师，孩子们都比较喜欢。一个小学老师连哈利波特都不知道，小孩不会喜欢你的。老师们确实累，现在没有人不累的。现在老师很忙，学生见不到老师；学生很忙，老师也找不到学生。我们教语文的应该多读书，制定一个三年计划、五年计划，认真多读书，不要吃别人嚼过的馒头，为什么老师普遍的教学水平提不高呢？为什么教得千篇一律呢？因为现在太方便了，明天要上课了，今天晚上先打个麻将再说，手机看到十点半再备课。有没有这种情况？可能我说得过了。
最后一句话，少看手机，多读书；少打麻将，多读书。这样你就不会问我怎么办了，我们尽量做吧，我知道也很难，现在都挺难的。时间到了，我就讲到这里，谢谢大家！
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